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Prévenir et lutter contre l'illettrisme

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Assurer l'irréversibilité des acquis de base

Les documents qui suivent reproduisent, avec son accord, l’intervention de Viviane Bouysse, inspectrice générale, à Dijon le 13 octobre 2011 sur la prévention de l’illettrisme.

1. Des obstacles potentiels aux apprentissages.

1.1. Pour faire de la prévention, nécessité de connaître les obstacles potentiels. Les difficultés peuvent résulter :

  • de troubles ou de déficiences : déficience intellectuelle, troubles sensoriels, troubles du langage et des apprentissages ;
  • de perturbations des fonctions dites supérieures (attention - mémoire - raisonnement) liées à l'apprentissage, affectées par des problèmes congénitaux ou dégradées par des conditions éducatives défectueuses ;
  • de conséquences de situations de fait extérieures à l’école : langue, culture, rapport à la langue et à la culture écrites ;
  • de failles dans les pratiques d’enseignement : obstacles épistémologiques et didactiques non pris en compte ; ajustements défectueux des progressions ; lacunes ; rythme inadapté.

> La combinaison des facteurs aggravent la situation.
> Une question centrale : il faut réduire le poids des déterminismes sociaux  c’est-à-dire relation entre échec scolaire et origine socioculturelle des élèves.

1.2. Les différences entre élèves : effets cognitifs, langagiers et sociaux de la socialisation familiale.

Effets de vécus extrascolaires différents

  • en matière de socialisation intellectuelle, à la fois cognitive et langagière : familiarité acquise pour certains et pas du tout pour d’autres avec les usages du langage, le  rapport au langage propres à l’école, réflexifs et distanciés ;
  • en matière d’acculturation à l’écrit : familiarité ou non avec des objets culturels ; compréhension ou non des fonctions de l’écrit (productrice d’une motivation pour se les approprier) ;
  • en matière de connivence entre maison/famille et Ecole : «  double solitude » de certains élèves (Bernard Lahire).

> Vulnérabilité particulière des élèves issus des milieux dits défavorisés.

1.3. Les différences entre élèves : convergence des recherches dans l’analyse de ce qui permet de décrire les conduites des élèves « fragiles » ou en difficulté

  • ancrage dans l’expérience et la quotidienneté ;
  • éloignement des usages du langage relevant de l’élaboration, de la culture écrite ; cumul d’approximations linguistiques (lexique et syntaxe) ;
  • peu d’habitude de l’objectivation et de la prise de distance ;
  • importance des relations affectives dans la mobilisation sur les apprentissages (apprendre pour faire plaisir, prendre une évaluation négative pour un jugement sur sa personne…) ;
  • confusion entre effectuation des tâches scolaires et apprentissage des contenus de savoir (réussir un exercice // savoir pourquoi on réussit).

2. La maîtrise de l’oral, première priorité

Nécessité de faire de l’oral un objet de travail

  • Trop souvent, on pratique l’oral, on ne le travaille pas.

- Une validation d’acquis en matière d’oral dans le cadre du socle commun est demandée : plusieurs compétences sont concernées.

3. La lecture et sa double facette

3.1. En maternelle : des précurseurs essentiels

  • S’acculturer : approche patrimoniale et culturelle mais aussi approche linguistique : entendre et comprendre le français écrit (langue du récit).
  • Comprendre des textes : au-delà de l’imprégnation, des échanges (Parler AVEC en parlant SUR).
  • Accéder à une des caractéristiques de l’écrit : en montrer la stabilité, et en faire comprendre les ressorts : c’est un code que tout le monde utilise de la même manière.
  • Entrer dans l’étude du code avec mesure.

3.2. A l'école élémentaire : la GRANDE PRIORITE

Cycle 2 : objectif : savoir lire pour comprendre

  • lire : identification de mots ; enseignement du code grapho-phonologique pour parvenir à une aisance du déchiffrage
  • comprendre : aller des mots au texte (intégration sémantique des informations) en faisant acquérir aux élèves une démarche méthodique.

Cycle 3 : objectif : lire/comprendre pour apprendre et pour satisfaire d’autres besoins

  • acquisition des compétences du "lecteur expert" : automatisation du déchiffrage ; compréhension fine : inférences, interprétation ;
  • acquisition des attitudes et des stratégies du "lecteur polyvalent" : lecture fonctionnelle, documentaire et littéraire (lecture dans toutes les disciplines).

> Il faut développer le travail de compréhension.
> Il faut élaboration un parcours de lecteur depuis la maternelle.
> Pour aller de la lecture à la littérature, il faut développer chez l’élève un comportement de lecteur polyvalent, actif et auto-régulé.
> Un enseignement explicite de la lecture littéraire est nécessaire, enseignement qui s’appuie sur des textes de plus en plus longs et complexes, résistants avec un objectif d’acculturation
> Ainsi l’élève développe-t-il :

  • des expériences de lecture variées et autonomes ;
  • un répertoire étendu de stratégies de lecture et une aptitude à les utiliser de manière autonome ;
  • une prise en compte améliorée des implicites ;
  • la capacité à aborder les textes de manière critique et personnelle (vers une position plus esthétique qu’utilitaire / mise en jeu des aspects «  privés » de la signification) ;
  • la capacité à réfléchir sur sa lecture (évaluer sa compréhension - pluralité de critères - et remédier aux pertes de compréhension).

4. L’écriture : une pratique à développer

4.1. En maternelle : objectif : comprendre qu’on n’écrit pas comme on parle

  • Production de phrases et de textes destinés à être lus : importance de la prise de distance, de la prise de conscience (passage de l’oral à l’écrit).
  • Travail du geste graphique modeste mais rigoureux (conscience du rapport forme / sens)

4.2. Au cycle 2 : objectif : apprendre à écrire

  • Acquisition des « codes » gestuels (importance de l’aisance graphique) et orthographiques (on n’écrit pas seulement « comme ça se prononce »).
  • Débuts de la production de textes de manière autonome ; privilégier des textes courts permettant un travail méthodique (concevoir le texte, le mettre en mots, réviser-corriger son écrit) en atelier dirigé et/ou en dictée à l’adulte.

4.3. Au cycle 3 : objectif : savoir écrire pour apprendre et pour satisfaire d’autres besoins

  • Ecrire (notes et idées ; récits, descriptions, explications, justifications, pour des destinataires et des finalités variés.
  • Ecrire en s’appuyant sur des outils bien repérés. Cohérence et cohésion des textes, révision des textes.
  • Besoin de guidage pour certains élèves (enseignement explicite)

> Il faut donc faire vivre les usages et fonctions de l’écriture

  • Communiquer / s’exprimer
  • Essayer / s’essayer (écritures intermédiaires, brouillons)/penser
  • Structurer / Mettre en mémoire

5. Des pratiques à revaloriser

5.1. Copie et récitation : « intériorisation de textes écrits sous une forme précise » (James Goody)

  • Copie « intelligente » à réhabiliter : copier vite et bien = atout technique pour la suite de la scolarité ; copier intelligemment = atout cognitif.
  • Récitation (dans le cadre de pratiques variées) : veiller au choix des textes ; remobiliser les références en situation (« citations » dans des utilisations pertinentes).

5.2. Lecture à voix haute

  • Pratique qui se travaille (relation avec l’accès à la compréhension).
  • L’aisance en lecture à voix haute ne saurait être le critère des compétences de lecteur mais c’est un indicateur intéressant.

6. Le lexique : un enseignement raisonné et systématique

Extension et structuration :

  • Extension : séances intégrées : lexique spécialisé mais aussi lexique usuel. Polysémie des mots usuels = piège pour de nombreux élèves.
  • Structuration du lexique : séances spécifiques pour travailler sur les relations de sens, de forme et les relations qui concernent sens et forme. Importance des traces et de la mémorisation. Ne pas négliger la question de la « définition ».

Un faux débat : enseigner ce que veulent dire les mots ou enseigner comment on se sert des mots :

  • Connaître le sens des mots : problème de leur polysémie (significations dépendantes du contexte : le sens découle de l’utilisation). Attention aux représentations figées.
  • Se servir des mots : connaître leurs possibilités sémantiques, les caractéristiques de leur fonctionnement syntaxique, les jugements sociaux éventuels sur ces mots.

7. Un facteur clé : le parler du professeur

Le parler professionnel est modélisant pour les apprentissages des élèves ; ses caractéristiques sont différentes selon le niveau. Cependant à tous les niveaux :

  • Importance des feed-back, de la reformulation des propos des élèves : donner une forme correcte aux intentions des élèves sans les forcer nécessairement à répéter.
  • Importance des relances et des modes de questionnement : les questions fermées amènent au mieux des réponses en un mot ou en un complément d’énoncé ; les questions ouvertes induisent des phrases plus complètes, parfois complexes selon la question.
  • Importance des liens langagiers opérés par l’enseignant : « citations », « c’est comme…. » (aide à la prise de distance et remobilisation/remémoration).

8. La personnalisation des parcours scolaires

Prévention : penser BESOINS avant DIFFICULTES.

  • Besoins de stimulations langagières très tôt en maternelle : oral et entrée dans la culture de l’écrit.
  • Intervenir dès les premiers signes de difficultés (attention aux écarts qui se creusent vite – impuissance à les combler ensuite).

Activités pédagogiques complémentaires :

  • Ne pas penser ce temps comme radicalement différent des ateliers de langage ou des activités qui se déroulent pour tous en classe. Il faut stabiliser, sécuriser, entraîner sans perturber
  • Temps en PLUS : plus de stimulations, plus d’interactions avec l’enseignant (bienveillant et exigeant) ; plus de guidage, d’explicitation, de disponibilité, d’attention personnalisée de sa part…

PPRE : une formule pour organiser les aides dans la durée (hiérarchiser, ordonner et coordonner, suivre dans la durée les actions entreprises pour aider tout élève en situation de difficultés résistantes et/ou multiples, non sectorielles)

9. L’école en coopération …

… avec les parents (d’autant plus que les enfants sont jeunes)

  • Informer les parents sur l’importance des échanges langagiers avec leurs enfants : susciter certaines attitudes, certaines pratiques rares dans certains milieux ; montrer (ouverture des classes, usage de vidéos de la classe en situation) ; expliquer l’importance du soutien, du témoignage d’intérêt pour le travail scolaire (combattre la « double solitude », prévenir ou réduire les « conflits de loyauté »).
  • S’appuyer, le cas échéant, sur des médiations (associations).

10. Au collège : une validation du socle à poursuivre

10.1. En 6e : poursuivre la validation du palier 2 avec les PPRE passerelles

  • Construire un continuum entre le premier et le second degré : c’est le rôle des conseils pédagogiques écoles/collège pilotés par le principal et l’IEN.
  • Ponctuer ce continuum d’outils de vérification et de renforcement des acquis des élèves tout au long de l’année de 6e .

4.5. De la 6e à la 3e : s’assurer de la validation du palier 3 en lien avec le début du lycée

  • Construire cette validation par une approche disciplinaire et interdisciplinaire.
  • Articuler le travail de la classe et les aides spécifiques en dehors de la classe.
  • Construire un continuum pédagogique entre le collège et le lycée ; travailler en début de seconde en classe et en accompagnement personnalisé.sur les fragilités repérées chez les élèves.

Il est à noter que les projets de nouveaux programmes pour le cycle 3 (CM1/CM2/6ème) prévoient 60 à 70% du temps à consacrer aux activités de lecture et d’écriture avec un volet important consacré à l’enseignement explicite de la compréhension des textes écrits.

Conclusion

  • Enjeu fort = dans un grand nombre de cas, rompre une spirale intergénérationnelle de la difficulté scolaire d’abord liée à des usages restrictifs du langage, à une maîtrise linguistique défaillante, qui ont des conséquences sur l’éducation des enfants.
  • Jouer sur la durée du parcours scolaire, sur la cohérence et la continuité du cadre de référence donnée par le socle commun.
  • Ne pas externaliser le traitement des problèmes d’apprentissage (mettre en œuvre précocement toute la gamme des aides possibles).
  • Se situer dans une stratégie de résolution de problèmes pour travailler avec les partenaires (et non remonter de l’existence de ressources à la recherche de pseudo-justifications pour y recourir).



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